Главная  »  Помощь логопеда

Помощь логопеда

ДОКЛАД


НА ПЕДАГОГИЧЕСКОМ СОВЕЩАНИИ
« Особенности устной речи учащихся первого класса и основные эталоны коррекционного обучения
»
ОСОБЕННОСТИ УСТНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ I КЛАССА И ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

 

Повышение эффективности и качества обучения учащихся общеобразовательных школ предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся у некоторых из них недостатков устной и письменной речи.
Чем раньше начинается их коррекция, тем выше результативность устранения собственно речевых недостатков, не осложненных вторичными последствиями, а также и сопутствующей им педагогической запущенности.
Своевременное выявление среди них учащихся с речевой патологией, правильная квалификация имеющихся дефектов устной речи и организация адекватного дефекту коррекционного обучения позволяют не только предупредить появление у этих детей нарушений письма и чтения, вторичных по отношению к устной речи, но и не допустить отставания в усвоении программного материала по родному языку.
Выявление учащихся, имеющих нарушения речи, проводится, как правило в два этапа (первый — массовое обследование в классной обстановке; второй — более углубленное обследование в логопедическом кабинете), даже опытные учителя - логопеды нередко допускают диагностические ошибки, которые обусловлены как объективными, так и субъективными причинами. К объективным относятся, прежде всего условия первичного массового обследования. В большинстве случаев оно осуществляется сверхскоростными методами — из расчета 40 минут (1 урок) на класс (25-30 учащихся).
Установление в процессе обследования уровня сформированности языковых средств позволяет определить:
а) ограничивается ли дефект речи только несформированностью произношения;
б) распространяется ли он на всю звуковую сторону речи (звукопроизношение
и фонематические процессы);
в) охватывает ли дефект основные компоненты речевой системы (звуковую
сторону речи и лексико-грамматический строй).
Наглядно это может быть представлено в виде приведенной ниже таблицы.
Учащихся, имеющих отклонения в формировании фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка, можно разделить условно на три группы.
Совершенно очевидно, что каждая из этих групп не может быть единообразной, но вместе с тем, выделение основного признака речевого дефекта, наиболее типичного для каждой группы, придает им определенную однородность.
Первую группу составляют школьники, у которых отклонения в речевом развитии касаются только дефектов произношения звуков без других сопутствующих проявлений. Типичные примеры подобных нарушений - это велярное, увулярное или, одноударное произношение звука "Р", мягкое произношение шипящих при нижнем положении языка, межзубное или боковое произношение свистящих, т.е. различные искажения звуков. Такие дефекты речи, как правило, не сказываются Отрицательно на усвоении детьми программы общеобразовательной школы.
Процесс фонемообразования в таких случаях не задерживается. Эти учащиеся, приобретая к школьному возрасту определенный запас более или менее устойчивых представлений о звуковом составе слова, правильно соотносят звуки и буквы и не допускают а письменных работах ошибок, связанных с недостатками произношения звуков. Учащиеся с такими дефектами произношения составляют 50-60% от общего количества детей, имеющих отклонения в формировании языковых средств. Среди этих учащихся неуспевающих нет.
Вторую группу составляют школьники, у которых имеет место не сформированность всей звуковой стороны ,речи произношение, фонематические процессы (фонетико-фонематическое недоразвитие) Типичным для произношения учащихся этой группы являются замены и смешения фонем, сходных по звучанию или артикуляции (шипящих-свистящих; звонких-глухих; Р-Л, твердых мягких). Причем, у школьников этой группы замены и смешения могут охватывать не все перечисленные звуки. В большинстве случаев нарушение распространяется лишь на какую-либо пару звуков, например, С-Ш, Ж-3, Щ-Ч, Ч-Т, Ч-Ц, Д-Т и т.д. Чаще всего неусвоенными оказываются свистящие и шипящие звуки, Р-Л, звонкие и глухие. В некоторых случаях при отсутствии выраженных дефектов отдельных звуков отмечается недостаточная четкость их произнесения.

Недочеты произношения, выражающиеся в смешении и заменах звуков (в отличии от недостатков, выражающихся в искаженном произнесении отдельных звуков), следует относить к фонематическим дефектам.
Школьники рассматриваемой группы, особенно учащиеся первых двух классов, имеют выраженные отклонения не только в звукопроизношении, но и в дифференциации звуков. Эти дети испытывают затруднения (порой значительные) в восприятии на слух близких звуков, определении их акустического (например: звонкие и глухие звуки) и артикуляционного (например: свистящие шипящие звуки) сходства и различия, не учитывают смыслоразличительного значения этих звуков в словах (например: бочка - почка, басня - башня). Все это осложняет формирование устойчивых представлений о звуковом составе слова.
Такой уровень недоразвития звуковой стороны речи препятствует овладению навыками анализа и синтеза звуковою состава слова и нередко служит причиной появления вторичного (по отношению к устной форме речи) дефекта, проявляющегося в специфических нарушениях чтения и письма. Эти учащиеся комплектуются в специальные группы: учащиеся с нарушениями чтения и письма, обусловленными фоне- тико-фонематическим недоразвитием; либо фонематическим недоразвитием (в тех случаях, когда устранены дефекты произношения).
Количество учащихся, имеющих недоразвитие звуковой стороны речи (ФФН и ФН) составляет примерно 20-30% от общего количества детей с несфорованностью языковых средств. Среди этих учащихся количество реально неуспевающих по родному языку колеблется от 50 до 100%.
Третью группу составляют учащиеся, у которых, наряду с нарушениями произношения звуков, имеется недоразвитие фонематических процессов и лексико -грамматических средств языка - общее недоразвитие речи. Эти отклонения даже при известной сглаженности проявлений приводят к тому, что дети испытывают боль- шие трудности в овладении чтением и письмом, ведущие к стойкой неуспеваемости по родному языку и другим предметам.
Несмотря на то, что эта группа учащихся в общеобразовательной школе немногочисленна, она требует особого внимания учителя-логопеда, так как она весьма неоднородна как по степени тяжести, так и по выраженности проявлений общего
недоразвития речи. Преимущественно в общеобразовательную школу поступают дети III уровня (по классификации Р.Е.Левиной).
У учащихся первых классов преобладает недостаточность устной формы речи, которая также может быть выражена по разному. У одних учащихся к 6-7 летнему возрасту имеется не резко выраженная неполноценность фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка (НВОНР). У других учащихся недостаточность языковых средств более выражена (ОНР).
Безусловно, нелегко произвести подобное распределение первоклассников, ориентируясь только на первичное массовое обследование. Тем не менее это вполне возможно. С этой целью в процессе первичного обследования, во-первых, необходимо отмечать состояние речевой деятельности и уровень сформированности языковых средств, а во-вторых, очень четко фиксировать состояние звукопроизношения у каждого ребенка, обязательно отражая в протоколе характер (тип) дефекта. НА пример, искажение звуков: с — межзубное, ш — нижнее; р — велярное; замена звуков: с = ш; р ~ л; б = п; ч = т и т.д.; смешение звуков: с«-» ш; з «-»с; р«-» л; ч«-» с и т.п. При этом, естественно, могут встречаться дети, у которых смешению и замене подвергаются искаженные звуки, например, с«-» ш (нижнее) и т.д.
Анализ практики учителей-логопедов убедительно показывает, что своевременная и адекватная структуре речевой неполноценности организация коррекционного обучения (в плане содержания и направленности логопедического воздействия) позволяет скорректировать дефект ,на уровне устной формы речи и тем самым предупредить его вторичное проявление в виде нарушений чтения и письма.
Итак, чтобы правильно организовать адекватное структуре речевого дефекта эффективное коррекционное обучение первоклассников с общим недоразвитием речи, необходимо иметь четкое представление о проявлениях основного дефекта и возможных последствиях вторичного и третичного порядка.

персональныеданные.дети

Новое

Всероссийский